Competentiegerichte opdrachten

Opdrachten zijn de activerende instrumenten binnen competentiegerichte opleidingen. Naast de opdrachten wordt sturing gegeven door middel van beoordeling en begeleiding.

Het is belangrijk om bij het ontwerpen van opdrachten deze twee andere sturingsmechanismen voor ogen te houden. Hieronder worden opdrachten achtereenvolgens vanuit het beoordelingsperspectief het begeleidingsperspectief besproken. Maar eerst enige aandacht voor de plaats van de opdracht in een competentiegericht curriculum, en de samenhang tussen leren en toetsen.

Samenhang leren en toetsen

Het inrichten van een competentiegerichte leeromgeving beoogt een andere manier van leren te stimuleren. En als de wijze van toetsing meer dan wat dan ook het leergedrag van de student  stuurt, draait de vraag hoe een competentiegerichte leeromgeving ingericht moet worden in de eerste plaats om de vraag: hoe moet het toetsprogramma ingericht worden?

In competentiegerichte opleidingen wordt het toetsprogramma vaak aangeduid met het begrip assessment. De behoefte aan een ander begrip duidt er kennelijk op dat er in dat proces van ‘toetsen’ ofwel ‘assessen’ iets essentieels is veranderd. Een van de eerste opleidingen die het begrip assessment introduceerden was het Alverno College, Milwaukee, USA. Toetsen en leren worden hier opgevat als twee zijden van één medaille: assessment-as-learning.[2]

De introductie van het begrip assessment verwijst daarmee in de eerste plaats naar de behoefte om het toetsen en beoordelen niet langer te zien als afsluiting van het leerproces,  maar als integraal onderdeel van het leerproces.

zie ook: www.aandeslagmetassessment.nl

Toetsing kan het leren ondersteunen

Toetsing richtte zich in het verleden vrijwel uitsluitend op kwalificeren. Centraal in het toetsproces stond de vraag of de student voldoende prestaties geleverd had om het diploma te ‘mogen’ ontvangen, of om, op weg daar naar toe, bevorderd te worden. De belangrijkste toetsen werden dan ook afgenomen aan het einde van de rit, tijdens examenperiodes of afsluitende proefwerkweken. Ook toetsen die tussentijds afgenomen werden, hadden vaak een afsluitend karakter, bijvoorbeeld bij de afronding van een module.

De laatste jaren is er steeds meer erkenning voor de rol die toetsing kan spelen ter ondersteuning van het leerproces. Onderwijskundig onderzoek toont aan dat de wijze van toetsing een grote invloed heeft op de wijze van leren.[3] Toetsing kan met andere woorden niet alleen gebruikt worden om de prestaties achteraf te meten, maar ook om de prestaties van de student te sturen. 

In een competentiegerichte opleiding is de toets geen eindpunt ná het leerproces, maar wisselen toetsen en leren elkaar voortdurend af, en versterken elkaar:

Onderwijsaanbod:

leer-                             

activiteiten                   toetsen

                                                                                                                                                                    beslissingen

                                                                                  toetsen                       leer-

                                                                                                                      activiteiten

Opdrachten voor leren én beoordelen

Een toetsopdracht is in een competentiegerichte opleiding altijd (mede) bedoeld om de student te laten leren. Net zoals de resultaten van werkopdrachten en leeropdrachten meegewogen kunnen worden in een beoordeling. Er hoeven daarom niet persé aparte opdrachten gebruikt te worden voor het leren en het beoordelen.

Toch is het bij het ontwerpen van opdracht zinvol om onderscheid te maken tussen de drie primaire doelen van opdrachten in het kader van onderwijs: werken, leren en toetsen. Het primaire doel van de opdracht heeft een grote invloed op de beleving van de situatie door de student, en zijn verwachtingen ten aanzien van de beoordelingscriteria.  Met een gevarieerd aanbod van werk-, leer- én toetsopdrachten wordt inhoud gegeven aan een flexibel curriculum.

 Opdrachten in een competentiegerichte opleiding, bezien vanuit het beoordelingsperspectief.[4]

Toetsen en leren wisselen elkaar steeds af

Competentiegericht onderwijs is te zien als een voortdurende vergelijking van de (ontwikkeling van) de capaciteiten van studenten met de door hen gestelde doelen (die zijn afgeleid van het kwalificatieprofiel). Die voortdurende vergelijking leidt steeds tot (leer)activiteiten om het verschil tussen de bestaande en de beoogde capaciteiten van de studenten te verkleinen.

De beoordeling van toetsresultaten

De beoordeling van resultaten krijgt naast de gangbare feedbackfunctie (het terugkijken op specifieke leeractiviteiten) in een competentiegerichte opleiding ook een feedforwardfunctie.  Dit is de ontwikkelingsgerichte functie van toetsen. Hiermee komt de toetsing ook aan de start van het leerproces te staan, ten dienste van de (individuele) studieplanning van de student.

Een eerste voorwaarde hiervoor is dat het leerwerkproces competentiegericht is ingericht. Competentiegericht leren wordt vormgegeven door de student te laten leren aan de hand van het opleveren van beroepsproducten en het oplossen van beroepsproblemen, kortom door leeractiviteiten uit te voeren waarmee de student direct kan onderzoeken in hoeverre hij kan voldoen aan de eisen die gesteld worden in het kwalificatieprofiel.

Als (beroepsrelevante) activiteiten van studenten de kern vormen van het leerwerkproces dan kan volstaan worden met het beoordelen van deze resultaten aan de hand van de eisen in het kwalificatieprofiel. Als dit beoordelen niet alleen plaats vindt als afsluiting van een activiteit, maar juist voortdurend en ontwikkelingsgericht binnen het leerproces, dan voldoet het onderwijs aan het eerste kenmerk van de circulaire toetsopvatting: leren en toetsen wisselen elkaar voortdurend af.

Toetsen en leren aan de hand van praktijkgeoriënteerde opdrachten

In competentiegericht opleiden hangen toetsen en leren nauw met elkaar samen. Daarom hoeven ten behoeve van het beoordelen niet altijd aparte opdrachten ontworpen te worden, maar kunnen opdrachten die primair een ander doel dienen, ook worden gebruikt bij het beoordelen.

Het primaire doel van de opdracht heeft een grote invloed op de beleving van de situatie van de student, en zijn verwachtingen ten aanzien van de beoordelingscriteria. De drie verschillende doelen kunnen we typeren aan de hand van de opdracht. We onderscheiden werkopdrachten, leeropdrachten en toetsopdrachten. Ieder opdrachttype stelt zijn eigen eisen aan het gehanteerde beoordelingsinstrument. Bij het beoordelen van het resultaat, en het selecteren van de beoordelingscriteria is het wel belangrijk om er rekening mee te houden met welk doel de opdracht primair is verstrekt.

Het primaire doel van een opdracht is niet het enige doel. Zo is dat een toetsopdracht in een competentiegerichte opleiding altijd (mede) bedoeld om de student te laten leren. Werkopdrachten en leeropdrachten kunnen altijd resultaten opleveren die meegewogen kunnen worden in een assessment. 

Werkopdrachten:

Werkopdrachten hebben als doel om een bruikbaar resultaat op te leveren met als oogmerk om dit resultaat daadwerkelijk te gebruiken. Werkopdrachten komen we bijvoorbeeld veel tegen in duaal onderwijs. Een student verricht hier als werknemer bepaalde opdrachten en tegelijkertijd bekwaamt hij zich door het uitvoeren van deze opdrachten verder in zijn beroep.

Dat door het uitvoeren van deze opdracht ook geleerd kan worden, of dat het resultaat gebruikt kan worden voor een beoordeling is echter niet inherent aan de opdracht zelf. Dit volgt slechts uit het feit dat de uitvoerder van de opdracht een beroepsbeoefenaar in opleiding is. Uitvoering van dezelfde opdracht door een zeer ervaren collega leidt niet tot leren.

Een minder ervaren collega, zeker een collega in opleiding –de student- kan van werkopdrachten vaak wél leren. Bovendien kunnen deze opdrachten gebruikt worden om de competentie van de student te bepalen: door er een beoordeling over te geven.

Bij werkopdrachten is het belangrijkste beoordelingscriterium altijd de tevredenheid van de betrokkenen. Bij werkopdrachten is het vaak moeilijk vooraf te bepalen wat er precies beoordeeld wordt. Daarom wordt bij werkopdrachten vaak achteraf pas vastgesteld wat de waarde is voor de beoordeling, bijvoorbeeld in het kader van een assessment aan de hand van een portfolio. Een specifiek beoordelingsinstrument wordt in veel gevallen niet gehanteerd, en dus ook niet ontwikkeld. De beoordeling vindt vaak impliciet plaats, de selectie van resultaten is gebaseerd op het succes in de praktijk: de tevredenheid van de opdrachtgever en/of de afnemer.
Indien een student in een bepaalde periode meerdere vergelijkbare werkopdrachten verricht, worden deze vaak in samenhang beoordeeld. Zo zal een verkoopmedewerker die in een winkel werkt meestal niet op basis van een enkel verkoopgesprek beoordeeld worden, maar op basis van zijn functioneren over een langere tijd. Er is dan sprake van het volgen van de student bij het uitvoeren van zijn werkopdrachten. De assessmentinstrumenten 360° feedback en in sommige gevallen de proeve van bekwaamheid zijn hier op gericht. 360° Feedback kan ook als specifiek beoordelingsinstrument worden ingezet. Er is dan sprake van procesgerichte beoordeling door meerdere betrokkenen van het werken aan werkopdrachten door de student.

Voorbeeld

In de opleiding voor matroos op de rijn- en binnenvaart is sprake van de volgende kerntaak: Assisteert bij algemene onderhoud - en reparatiewerkzaamheden. Om deze kerntaak te leren beheersen kan de volgende werkopdracht worden verstrekt:

Maak tijdens de beroepspraktijkvorming (BPV) afspraken met je schipper over het assisteren bij algemene onderhoudwerkzaamheden. Maak samen een overzicht van de onderhoudwerkzaamheden die gepland kunnen worden tijdens je BPV-periode. Spreek af welke werkzaamheden jij mag uitvoeren. Vraag telkens om een instructie voordat je aan het werk gaat, en laat je werk achteraf controleren.

Beoordeling: laat je schipper de lijst met werkzaamheden zoals weergegeven in je BPV-boek aftekenen, telkens als je er één naar zijn tevredenheid hebt uitgevoerd.

Leeropdrachten

Leeropdrachten worden verstrekt met als primaire doel de student te laten leren. Bij het ontwerpen van leeropdrachten heeft de ontwerper doorgaans specifieke leerdoelen voor ogen. Deze doelen worden meestal ook bij de opdracht worden gespecificeerd. Deze leerdoelen zijn de belangrijkste inspiratiebron voor het formuleren van de beoordelingscriteria. Bij een leerdoel gaat het in de eerste plaats om bijvoorbeeld het ervaren van, het oefenen of het kennismaken met bepaalde competenties, vaardigheden, kennis of beroepsproducten. Daarom staat niet zozeer de kwaliteit van het concrete resultaat als wel het leerrendement voorop.

Leeropdrachten kunnen meer kennisgericht of vaardigheidsgericht zijn. Kennisgerichte leeropdrachten zijn bijvoorbeeld studieopdrachten. Vaardigheidsgerichte leeropdrachten zijn bijvoorbeeld opdrachten die vertrekt worden in vaardigheidstrainingen.

Leeropdrachten kunnen echter ook competentiegericht zijn en in dat geval lijken ze op het eerste oog sprekend op werkopdrachten. Bij competentiegerichte leeropdrachten werkt de student aan beroepsproducten, net als bij werkopdrachten. Het kenmerkende verschil is echter dat bij een leeropdracht het beroepsproduct een middel is om iets te leren, terwijl bij een werkopdracht het beroepsproduct primair een doel op zich is.

Dit kan verwarring oproepen bij studenten. Studenten kunnen zich zo uitgedaagd voelen door het beroepsproduct dat ‘achter’ de leeropdracht ligt, dat zij het primaire doel van de leeropdracht (het leren van leerdoelen) uit het oog verliezen. Een voorbeeld hiervan is een project waarbij het primaire doel is dat studenten leren om projectmatig te werken, maar zij zich vooral focussen op het beroepsproduct dat opgeleverd moet worden. Met name als studenten niet zelf betrokken worden bij het formuleren van leerdoelen, bestaat het gevaar dat zij deze uit het oog verliezen. Bij het werken met competentiegerichte leeropdrachten is het daarom raadzaam de studenten te betrekken bij het formuleren van de leerdoelen, bij voorkeur door hen zelf de relatie te laten leggen tussen de eigen leerdoelen en de leeropdracht, bijvoorbeeld in persoonlijk opleidingsplan (POP) of een persoonlijk actieplan (PAP).

Voorbeeld

In de opleiding voor matroos op de rijn- en binnenvaart is sprake van de volgende kerntaak: Assisteert bij algemene onderhoud - en reparatiewerkzaamheden. Om deze kerntaak te leren beheersen kan de volgende leeropdracht worden verstrekt:

Bespreek met je schipper alle veiligheidsrisico’s die bij de onderhoudswerkzaamheden kunnen voorkomen. Maak een overzicht van de maatregelen die op jouw schip zijn genomen om de risico’s zoveel mogelijk te beheersen.
Beoordelingen: neem het overzicht op in je map met praktijkbeoordelingen en laat dit op school beoordelen.

Toetsopdrachten

Een toetsopdracht heeft als primaire doel om de prestatie van de student te toetsen aan vooraf geformuleerde specifieke criteria. Niet de ervaring staat voorop (al is die wel mooi meegenomen) maar het verkrijgen van feedback. Die feedback kan zowel betekenis hebben voor het leren (nieuwe leerdoelen formuleren en leeractiviteiten selecteren) als voor een kwalificerend assessment (de als voldoende gekenmerkte resultaten bij de toetsopdracht). Bij toetsopdrachten zijn de criteria direct afgeleid van de eisen in het kwalificatieprofiel, of van specifiekere, door de student zelf geformuleerde, toetsdoelen.

De toetsopdracht krijgt in een competentiegerichte opleiding een geheel andere plaats dan in de klassieke procedures. Daar is de toetsopdracht bedoeld als afsluitende opdracht die los van het leerproces zelf wordt verstrekt. Een toetsopdracht in een competentiegerichte opleiding hangt nauw samen met het leerproces zelf, en staat ten dienst van dat leerproces. De beoordeling is altijd tweeledig: wat ging er goed en wat kan nog beter? Als de student de resultaten uit werkopdrachten of  leeropdrachten kan gebruiken als bewijs dan is een toetsopdracht achteraf zelfs overbodig.

Toetsopdrachten zijn cruciaal bij de start van leeractiviteiten. Competentiegericht leren gaat uit van de vragen: wat kun je al, en hoe kan je dat nog verbeteren? Om die vraag goed te beantwoorden zijn toetsopdrachten de meest effectieve instrumenten.

Tijdens het leerproces kan de toetsopdracht ingezet worden om het leerproces te volgen. Ook binnen competentiegericht leren kan de toetsopdracht een rol spelen bij de afsluiting van het leerproces. Met name als de gegevens die tijdens het leerproces zijn verkregen onvoldoende zekerheid geven om betrouwbare conclusies te trekken, is de toetsopdracht belangrijk als aanvullend meetinstrument.

Voorbeeld

In de opleiding voor matroos op de rijn- en binnenvaart is sprake van de volgende kerntaak: Assisteert bij algemene onderhoud - en reparatiewerkzaamheden. Om deze kerntaak te toetsen kan de volgende toetsopdracht worden verstrekt:

Maak tijdens de beroepspraktijkvorming (BPV) afspraken met je schipper over het assisteren bij algemene onderhoudwerkzaamheden. Laat hem duidelijk aangeven wat de verantwoordelijkheid van een matroos is op zijn schip. Maak afspraken over de wijze waarop jij deze verantwoordelijkheid op je kunt nemen gedurende drie weken van je BPV-periode. Je noteert zelf deze afspraken en voert deze uit.
Beoordeling: Aan het eind van iedere week maak je een schriftelijke rapportage over de uitgevoerde werkzaamheden en laat deze voor akkoord tekenen door je schipper. Deze rapportages lever je in op school.

Opdrachten in een competentiegerichte opleiding, bezien vanuit het begeleidingsperspectief.

Activeren en ondersteunen

Opdrachten worden op twee manieren gebruikt in het onderwijs:

1. om te activeren, dit zijn opdrachten waar het leerproces mee begint, door de opdracht wordt de leerling uitgedaagd om te leren, of  krijgt de leerling structuur geboden om hem tot leeractiviteiten aan te zetten
2. om te ondersteunen, dit zijn opdrachten die leerlingen in het kader van een groter geheel krijgen aangeboden, als hulpmiddel om de leerstof te verwerken
   (het ‘grote geheel’ kan vrij klein zijn, bijvoorbeeld één les, een typisch voorbeeld van een ondersteunende opdracht is de verwerkingsopdracht die volgt op een klassieke instructie of bespreking van een thema)

Activerende en ondersteunende opdrachten kunnen ook in elkaars verlengde liggen. De activerende opdracht is dan de hoofdopdracht (of centrale opdracht of integrale opdracht), de ondersteunende opdrachten heten dan vaak ‘deelopdracht’.

Opdrachten en leerdoelen

Bij opdrachten worden vaak leerdoelen gesteld. Leeractiviteiten leiden echter niet vanzelfsprekend tot voorspelbare leerdoelen. Hoe meer een opdracht zeker stelt dat bepaalde doelen worden gehaald hoe minder ruimte is voor leerlingen om er iets ‘eigens’ van te maken, de opdrachten zijn vaak ook meer op details gericht en minder uitdagend. Het is daarom verstandig om ook onderscheid te maken tussen opdrachten waarin de activiteit centraal staat, en opdrachten waar de doelen centraal staan.

De combinatie van dit perspectief met het onderscheid activeren / ondersteunen leidt tot 4 typen opdrachten, zoals weergegeven in onderstaande matrix:

De vier typen opdrachten worden hieronder aan de hand van een voorbeeld geïllustreerd.

Casus:

We hebben een basisschool geadopteerd. We gaan ze helpen met het inrichten van de leeromgeving bij iedere ‘bouw’.